Т.Ю.Тамерьян

 

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТРАТЕГИИ И МЕХАНИЗМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Цели подготовки специалиста определяют цели и задачи обучения иностранному языку в вузе.

Общение по своей сути не самостоятельно, оно призвано «обслуживать» все другие виды человеческой деятельности.1 Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. В силу этих обстоятельств именно принцип функциональности служит критерием отбора языкового и речевого материала для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов. Он подразумевает отбор лексики соответствующего понятийно-тематического направления на основе частотности употребления, характерной для данной языковой задачи в данной ситуации, а также отбор сфер коммуникации и основных проблем для обсуждения.

Современная методика видит концепцию цели обучения в умении использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения пониманию коммуникантов.2 Постольку суть обучения иностранному языку – это воссоздание (воспроизводство) социально-речевого опыта в системе «родная – неродная речь» через деятельность преподавания и учения,3 то поставленная цель может быть достигнута за счет изменения характера мотивации учебной деятельности и оптимизации психолого-педагогических технологий обучения.

Цель обучения иностранному языку как средству коммуникации диктует необходимость обучения различным видам общения: официально-деловому, профессионально-направленному и неофициально-деловому, поскольку реальное общение, как правило, носит комплексный характер.

Выделение в качестве практической цели обучения иностранному языку обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач.  В процессе обучения иностранному языку студенты получают возможность овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками общения, вовлечения в самостоятельную познавательную и творческую деятельность, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решения в проблемной ситуации.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам.4

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности – говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей.

Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Подход к изучению языка как к лингвистическому феномену обеспечивает знание системы языка, но не раскрывает механизмы ее использования. Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.

Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.

При обучении иностранному языку формируется учебная познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.

Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и студента, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».5

Выявление структуры интеллектуальных умений, определяющих готовность обучаемых к самостоятельному решению учебных и практических задач, связанных с владением иностранным языком, служит основой для разработок новых технологий, способных обеспечить эффективное и качественное развитие данных умений на занятиях по иностранному языку.

Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную. Создание такой учебной, профессионально-ориентированной модели связано со структурированием идеографического и семантического пространства изучаемого языка.

Учебная модель иноязычного мира дает возможность классификации речевого материала по понятийно-тематическим группам, выстраивать ассоциативные ряды на основе синтагматических и парадигматических связей (синонимия, антонимия, омонимия). Ее применение позволяет осуществлять организацию и квантование материала в соответствии с нуждами коммуникации.

Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема формирует навыки беспереводного владения иностранным языком, минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения.

В силу того, что содержательный аспект общения полностью обусловлен сферами человеческой деятельности, то именно профессиональная направленность определяет отбор языкового и речевого материала по иностранному языку для студентов неязыкового вуза. Принцип функциональности лежит в основе отбора лексического материала соответствующей тематики на основе частотности употребления для данной речевой задачи в данной ситуации, а также отбор сфер коммуникации и основных проблем для обсуждения.

В современной методической науке учет родного языка в преподавании иностранного признается всеми. Учет родного языка проявляется в формировании навыков, умений, а также выступает в качестве специфического принципа обучения. Опора на родной язык имеет место при отборе и организации материала, при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и  грамматических навыков. Учет родного языка при обучении лексике играет исключительно большую роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов. Опора на иноязычную речевую модель позволяет осуществлять дифференцированный подход к способам семантизации (прямому и переводному), зависящих от ряда лингвистических, психологических и педагогических факторов. К лингвистическим факторам, в первую очередь, относится тип лексического значения слова (конкретное, абстрактное), наличие интернациональных и безэквивалентных слов. Поскольку объем значения слова в английском и русском языках чаще всего не совпадает, то компоненты значения слова или полный объем его семантического описания, а также сочетаемостные и конструктивные признаки семантизируется с помощью перевода-толкования по принципу постепенности, выстраивая ряды и звенья ассоциативных связей.

При обучении грамматике также учитывается родной язык. Это проявляется в установлении общего и различного. В первом случае используется перенос навыков и умений, во втором принимают меры по недопущению интерференции.

Использование родного языка обучаемых и его роль в овладении иностранным языком также связаны с пониманием принципа сознательности. В процессе овладения иноязычным общением происходит ослабевание и утрата связей со словами родного языка. Приобретается способность понимать и выражать мысли непосредственно на иностранном языке. Полное устранение родного языка практически невозможно. Хотя необходимо и сознательное отталкивание от него во избежании его интерферирующего влияния.6 Тем не менее, родной язык обеспечивает понимание при ознакомлении с новым материалом, служит для овладения вторым языком путем переноса имеющихся знаний и приобретенных навыков и умений.

Овладение иностранным языком есть осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.

Соблюдению принципа сознательности при обучении иностранному языку уделяется особое значение. Современные методисты и психологи трактуют его по-разному. Он лежит в основе прямого метода, предполагающего устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного для избежания интерференции, когда обучаемые с самого начала учатся активно пользоваться иноязычным языковым кодом, думать на нем.

Другие авторы полагают, что сознательность при обучении иностранному языку должна выражаться в осознании формы и содержания, механизмов функционирования учебного материала, а также понимании языковых и речевых явлений посредством родного языка.

Психолог В.А.Артемов выдвигает теорию о единстве языкового правила и речевого действия в обучении иностранному языку, подразумевая создание такого руководства, которое способно управлять речевыми действиями.7

На сознательном подходе настаивал Б.В.Беляев, который считал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее, когда процесс их образования под влиянием речевой практики подвергается должному осмыслению.8

Принцип сознательности как основополагающий комплексный подход к обучению иностранному языку должен реализоваться в целенаправленном восприятии и осмыслении изучаемых явлений и их функций, всеми возможными средствами, включая родной язык, в процессе ситуативно и контекстуально обусловленного речевого общения, с опорой на самостоятельную работу студентов.

Обучение приемам учения, познания нового языкового кода, формирования умений его практического использования в целях общения – один из важнейших компонентов содержания обучения.

Вооружение обучаемых рациональными приемами учения, формирование у них умений пользоваться средствами изучаемого языка, учебником, грамматическим справочником, словарем, а также другими техническими средствами, воспитании культуры умственного труда, четкого планирования систематической самостоятельной работы, формирования самоконтроля и самокоррекции, без чего невозможно овладение иностранным языков не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой.

Современная дидактика уделяет большое внимание управлению учебно-воспитательным процессом, внедрению новых технологических подходов для рационального и целенаправленного обучения иностранному языку, стимулированию активности, обучению самоорганизации, саморегулированию учения и самоконтролю. Эффективность приемов организации активной деятельности по функциональному владению иностранным языком зависит от степени вовлеченности обучаемых во все виды речевой деятельности.

Примечания:

 

1.    Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С.28.

2.    Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//Иностранные язык в школе. 1985. № 1. С.13.

3.    Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

4.    Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. С.33.

5.    Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. С.48.

6.    Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Л., 1947. С.43.

7.    Артемов В.А. Психология обучения иностранным языком. М., 1966.

8.    Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

 


 

Hosted by uCoz